Tabletit osana ekaluokkalaisten itsenäistä opiskelua

Olen ollut nyt toukokuussa muutaman päivän mukana Digikirja-ekaluokkalaisten koulupäivissä ja on ollut hienoa seurata, kuinka itsenäisesti noin pienet oppilaat osaavat työskennellä. Heillä on säännöllisesti oman työn tunteja, jolloin opettaja kertoo aluksi, mitä kaikkea tunnin aikana tehdään, mutta oppilaat saavat itse valita, missä järjestyksessä asiat tekevät ja käyvät merkitsemässä lappuun, kun ovat kunkin tehtävän tehneet. Samalla tunnilla voi olla niin matematiikan, äidinkielen kuin käsityön tehtäviäkin. Osa tehtävistä tehdään tableteilla, vaikkapa matematiikan sähköisiä harjoituksia tai tarinan kirjoittamista. Jos oppilas aloittaa työskentelyn tabletilla, mutta se alkaakin päivittyä kesken kaiken, hänen on helppo laittaa laite hetkeksi sivuun ja tehdä jotain muuta tehtävää. Opettaja kiertelee ja auttaa tarvittaessa. Hyvin toimii!

Tuumailee
Liisa

Kuva: White77/Pixabay

Mobiililaitteiden opetuskäytön asettamat haasteet opettajien ammatilliselle kehitykselle

Digikirja-hankkeeseen liittyen on tekeillä useampia pro gradu -tutkielmia Tampereen yliopistossa. Niistä ensimmäisenä valmistui Hanna Leinosen työ Mobiililaitteiden opetuskäytön asettamat haasteet opettajien ammatilliselle kehitykselle, josta tässä artikkelissa tiivistelmä.

Tutkielman tarkoituksena oli selvittää, mitä haasteita mobiililaitteiden käyttö opetuksessa asettaa opettajan ammatilliselle kehitykselle. Lähestymistavaksi tutkittavaan ilmiöön valittiin Koehlerin ja Mishran (2006; 2009) kehittämä TPACK-malli (technological, pedagogical and content knowledge), jonka pohjalta muodostettiin tutkimuskysymykset. Alatutkimuskysymyksissä jaettiin päätutkimuskysymys eri osa-alueisiin TPACK-mallin pohjalta. Täten neljässä alatutkimuskysymyksessä kysyttiin mitä haasteita mobiililaitteiden opetuskäyttö asettaa opettajan teknologiselle, pedagogiselle ja sisällölliselle osaamiselle sekä näiden yhdistelmille.

TPACK-malli (Koehler & Mishra 2006; 2009) on kokonaisvaltainen lähestymistapa opettajan ammatillisen osaamisen kehitykseen. Malli pohjautuu Shulmanin (1986) malliin, jossa yhdistetään pedagoginen ja sisällöllinen osaaminen. TPACK-mallissa mukaan otetaan myös teknologinen osaaminen. TPACK-mallissa opettajan osaaminen rakentuu teknologisesta, pedagogisesta, sisällöllisestä, teknologis-pedagogisesta, teknologis-sisällöllisestä, pedagogis-sisällöllisestä ja teknologis-pedagogis-sisällöllisestä osaamisesta.

Mallin ajatuksena on yhdistää opettajan teknologisen, pedagogisen ja sisällöllisen osaamisen osa-alueet toisiinsa niin, että teknologian käyttö opetuksessa olisi tehokasta. Mallin mukaan olennaista on se, että opettaja kehittyy riittävästi kaikilla osa-alueilla. Jotta teknologian käyttö opetuksessa olisi tehokasta, ei riitä että opettajan osaaminen on hyvää ainoastaan esimerkiksi teknologian osa-alueella, vaan hänen täytyy osata yhdistää teknologinen osaaminen sisällölliseen osaamiseen eli esimerkiksi ymmärtää mikä teknologia sopii kulloisenkin sisällön opettamiseen. Tehokkaan opetuksen aikaansaamiseksi opettajan täytyisi myös osata yhdistää teknologinen ja pedagoginen osaaminen, mikä voi tarkoittaa esimerkiksi pohdintaa siitä, miten pedagogisen suhteen ylläpitäminen onnistuu erilaisia teknologisia oppimisympäristöjä käytettäessä. Lisäksi opettajan täytyisi pystyä yhdistämään pedagoginen ja sisällöllinen osaaminen, mikä tarkoittaa esimerkiksi sopivan tasoisten asioiden opettamista oppilaille. Kun opettaja yhdistää onnistuneesti eri osa-alueet toisiinsa, hänen osaamisestaan tulee kokonaisvaltaista ja hänen opetuksestaan tulee tehokasta. (Koehler&Mishra 2009, 62-67.)

Tutkimus toteutettiin pääasiallisesti laadullisen tutkimuksen keinoja hyödyntäen. Sisällönanalyysin tukena on käytetty lukumääriä, jotka on perinteisesti liitetty määrälliseen tutkimukseen. Aineisto kerättiin avoimella kyselylomakkeella kymmeneltä luokanopettajalta, jotka ovat mukana Tampereen kaupungin eVarikon järjestämässä Digikirja-hankkeessa. Kyselyssä hyödynnettiin tulevaisuuden muistelu -menetelmää, jossa tutkittavat eläytyivät annettuun tulevaisuuden tilaan ja vastaavat tulevaisuudesta käsin kysymyksiin. Näin saatiin selville hankkeen asettamia haasteita opettajan ammatillisesta kehityksestä yhdellä aineistonkeruukerralla. Täydentävänä tutkimusaineistona on käytetty Digikirja-hankkeessa mukana olevien opettajien kokoamaa taulukkoa, johon on koottu keinoja uuden opetussuunnitelman teknologiaan liittyvien tavoitteiden saavuttamiseksi. Aineisto analysoitiin sisällönanalyysin keinoin teemoitellen.

Tutkimuksen analyysin mukaan opettajien teknologiseen osaamiseen liittyvä keskeinen haaste oli teknologisten perustaitojen kehittäminen. Toisaalta vaikka opettajat kokivat tarvetta kehittää teknologisia perustaitojaan, suurin osa opettajista ei kokenut, että heillä tulisi olla syvällistä ymmärrystä teknologisista laitteista. Sen sijaan he korostivat ulkopuolisen avun hyödyntämisen tärkeyttä. Opettajien näkemys vaikuttaa luontevalta, sillä opettajan ei liene syytä olla teknologian ammattilainen. Riittää, että opettajilla on riittävät teknologiset taidot teknologian opetuskäytön kannalta.

Pedagogiseen osaamiseen liittyen opettajat kokivat keskeiseksi haasteeksi roolien muutokset. Roolien muutoksilla opettajat tarkoittivat oppilaiden ja opettajien roolien muutoksia sekä näistä johtuvaa luokan ryhmädynamiikan muutosta. Roolien muutoksessa oppilaista tulee aktiivisempia ja itsenäisempiä, kun taas opettajien rooli muuttuu ohjaajaksi ja tiiminvetäjäksi. Opettajien mukaan haasteena on jatkuvan kontrollin tunteesta luopuminen ja siirtyminen tiedon äärelle ohjaajan rooliin. Roolien muuttuminen ja uudenlainen ryhmädynamiikka voidaan nähdä myös perusopetuksen opetussuunnitelman toteuttamisena (Luukkainen 2005, 19–24.) Myös uuden perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) mukaan opetus perustuu käsitykselle oppilaan roolista aktiivisena oppijana. Ilomäki ja Lakkala (2006, 194–200) esittävät näkemyksen, jonka mukaan teknologian opetuskäyttö tuo mukanaan roolien muutoksen, jossa oppilas työskentelee itsenäisemmin ja opettajan rooli on olla enemmän oppimisen tuki, ohjaaja.

Sisällölliseen osaamiseen liittyen opettajat kirjasivat suppeasti haasteita. Jotkut opettajista olivat sitä mieltä, että hanke ei aseta haasteita opettajan sisällölliselle osaamiselle. Tästä voidaan tehdä johtopäätös, jonka mukaan opettajat eivät juuri koe teknologian käyttöön opetuksessa sisältyvän suuria sisällölliseen osaamiseen liittyviä haasteita. Esiin nousi vähäisissä määrin kuitenkin opetussuunnitelman huomioiminen. Lisäksi opettajat nostivat jonkin verran esille sisällöllisen osaamisen haasteena myös opettajan tarpeen kehittyä tiedonhankinnassa.

Teknologis-pedagogiseen osaamiseen liittyen opettajat kirjasivat runsaasti mainintoja, mutta yksikään näistä maininnoista ei erotu muista mainintojen määrässä. Jos osaamisalueeseen liittyviä mainintoja vetää yhteen, nousee esille opettajien kokema haaste teknologian monipuolisesta arkikäytöstä opetuksessa sekä teknologiaa hyödyntävien opetustapojen löytäminen. Opettajille oli tärkeää, että teknologia ei jäisi opetuksessa irralliseksi elementiksi, vaan se olisi luonteva osa opetusta. Opettajat toivoivat myös, että laitteiden käytöstä tulisi monipuolista, eikä esimerkiksi käytettäisi pelkkiä valmiita sovelluksia.

Kuten sisällölliseen osaamiseen myös teknologis-sisällölliseen osaamiseen liittyen oli suppeasti mainintoja. Näiden mainintojen avulla ei kannata vetää minkäänlaisia johtopäätöksiä niiden vähäisen määrän vuoksi. Johtopäätöksenä voidaan kuitenkin jossain määrin pitää sitä, että opettajat eivät ole pohtineet tähän osaamisalueeseen liittyviä seikkoja ainakaan kyseisen aineiston keruun yhteydessä.

Pedagogis-sisällölliseen osaamiseen liittyen opettajien maininnoissa korostui eriyttäminen ja oppilaiden yksilöllinen kohtaaminen. Opettajat kokivat, että uusien laitteiden käyttöönoton myötä eriyttäminen ja oppilaiden yksilöllinen kohtaaminen helpottuvat. Eriyttäminen ja oppilaiden yksilöllinen kohtaaminen vaativat kuitenkin opettajilta kehittymistä, kun sitä toteutetaan uudella tavalla teknologian ollessa osa opetusta.

Koko työn voit lukea täällä.

Lähteet:

Ilomäki, L. & Lakkala, M. 2006. Tietokone opetuksessa: opettajan apu vai ongelma? Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY.

Kilpiö, A. & Markkula, M-L. 2006. Tietoyhteiskuntakehitys – opettajat odotusten ja mahdollisuuksien ristipaineessa. Teoksessa A. Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylä. Jyväskylän yliopisto.

Koehler, M.J. & Mishra, P. 2006. Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teacher College Record. 108 (6), 1017-1054.

Koehler, M.J. & Mishra, P. 2009. What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education (CITE), 9(1), 60-70.

Luukkainen, O. 2005. Opettajan matkakirja tulevaan. Juva: WS Bookwell Oy.

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf. (Luettu 12.3.2015.)